jueves, 11 de diciembre de 2008

Juan Carlos Rivera Quintana: “el profesor no puede hacer un uso indebido de su poder”


Juan Carlos Rivera Quintana es un Periodista Cubano de 48 años, naturalizado argentino. Es Licenciado en Periodismo y Profesor de Redacción Periodística y Técnicas Gráficas en el Círculo de la Prensa. Tiene una cursada terminada del Master de Planificación y Gestión de la Comunicación de la UNLP. Además dicta talleres abiertos a la comunidad sobre géneros informativos y de opinión.
¿Qué puede decirnos respecto a la planificación sobre: contenidos, tiempos de preparación, dificultades para realizarlas?
-Dar clase lo tomo como una investigación. A mi no me gusta repetir los mismos contenidos, de año a año. Me atrae cambiar los ejemplos, aún a estas alturas de tanta docencia sigo planificando las clases, leyendo y releyendo autores nuevos, buscando nuevos materiales, aún cuando son contenidos que manejo, ya que estoy dando clases desde hace mucho. Me gradué en La Habana en 1983 como Licenciado en Periodismo. A partir de 1985 ya estaba dando clases en la Universidad, talleres de reportaje y entrevista, en la facultad de Comunicación y Periodismo de la Universidad de la Habana, y tutoreaba tesis de alumnos que terminaban la cursada y hacia labor de oposiciones de algunas tesis.
El hecho de ser profesor y ejercer como periodista te da la posibilidad de estar trabajando con los géneros, investigando, entrevistando constantemente y eso te mantiene activo a nivel profesional. Siempre he dado clase de géneros periodísticos, es la materia que he dictado siempre. Incluso cuando me brindaron la posibilidad de entrar a esta Escuela (I.C.E.I. Círculo de la Prensa) y me ofrecieron el taller de Televisión tuve que montar esa asignatura completa, porque yo lo que había hecho de televisión fueron alrededor de 7 meses; la que hice en Nicaragua, cuando me desempeñé como corresponsal de guerra) y por otra parte la que hice en Cuba, donde estuve un tiempo también en televisión como entrenamiento o pasantía en el I.C.R T. (Instituto Cubano de Radio y Televisión), pero yo no he sido un periodista de televisión, sino de prensa gráfica y sobre todo de revistas. Pero me interesa, me gusta el quehacer pedagógico, el intercambio con los alumnos te renueva, te presenta todo el tiempo nuevas interrogantes.
Por ejemplo, ahora estuve leyendo muchos materiales sobre el género del reportaje y me di cuenta, con un libro de Miguel Ángel Bastenier, el editor de “El País” (España), titulado: “El Blanco Móvil”, que es un libro poco conocido en Buenos Aires; él es un profesional de mucha trayectoria y experiencia periodísticas, que habían nuevas miradas, muy renovadoras sobre ese género periodístico y sus estructuras posibles y las incluí en las clases màs recientes que dicté, este año. A mí me gusta lo que hago. Me tomo el trabajo de dar una clase como una investigación, y eso lo disfruto, si no sería muy aburrido estar repitiendo siempre lo mismo. Ese “speach” uno lo tiene de hace muchos años. Como me gusta planificar, me lleva mucho tiempo la clase. Por ejemplo, hoy a la mañana iba a dar una clase de entrevista, y un rato antes de salir a la clase todavía estaba buscando ejemplos de las páginas deportivas de Perfil, donde escriben profesionales tan prestigiosos como Víctor Hugo Morales.

¿Cuando dio sus primeras clases, que miedos se le presentaron y cómo los superó?
-Yo me gradué en 1983 y empecé a dar clases y talleres prácticos, en 1985-86. Los miedos eran los típicos de una persona que todavía no conocía mucho de la práctica profesional. Siempre digo que las escuelas latinoamericanas – todas - te dan un barniz de cultura, pero el periodismo tiene que ver mucho con la autopreparación cultural y las lecturas individuales y que siempre se está aprendiendo, él que crea que se las sabe todas porque está graduado de la especialidad se comenzará a anquilosar intelectualmente y dejará de ser creativo. Por esos años empezaba a dar clases en la Universidad de La Habana y ejercía como periodista de la Revista Verde Olivo, de Cuba. En la escuela dictaba talleres, que tienen otra característica: mucha práctica, los alumnos acuden a ellos con miles de interrogantes y lagunas, y te lo demuestran cuando no pueden resolver la introducción de una entrevista a una personalidad; cuando traen a clases cuestionarios mal elaborados para realizar un buen reportaje. En esa época poseía los miedos de toda la gente que empieza, sobre todo el temor a la exposición. El profesor delante del aula debe ser un poco histriónico, extrovertido, comunicar todo el tiempo, tiene que conocer mucho la materia, gustarle lo que está enseñando, no tiene que estar pensando únicamente en lo que va a ganar. Por ejemplo, en 2006 comencé, por primera vez en la Argentina a dar clases en una universidad: la Maimónides, y con una asignatura que jamás había dado: “Comunicación y Webmarketing”. Una materia muy novedosa, de una especialidad con mucha proyección futura y profesional. La primera clase tenía terror, y encima uno siempre asocia, porque es una realidad, a los alumnos universitarios con la mayor preparación intelectual, más lecturas, más exigencias. Y, por supuesto, me imaginé que la gente tenía mucho más nivel. Así me preparé y leí e investigué. Yo doy todas las clases en al Universidad con Power Point, como si yo fuera a dar una conferencia en un auditorio y lo disfruto, aunque su preparación me lleva mucho más tiempo. Por obligación, entonces, tuve que aprender el lenguaje de los P. Point y sus códigos para comunicar mejor. Todo eso me llevó tiempo. La primera vez siempre existe el temor a la mala recepción de los alumnos, a todos los inconvenientes propios de la primera vez. A mí, por ejemplo, me molesta muchísimo y me siento frustrado sobremanera, lo considero hasta como una derrota cuando veo a un alumno abúlico, bostezando, con cara de no tener interés por lo que se habla. Recuerdo un caso, tuve un estudiante en el Círculo de la Prensa, que siempre tenía sueño y bostezaba en las clases, se caía de sueños y pestañeaba muchísimo siempre. A la tercera clase le pregunté que le pasaba, si no le interesaba el contenido de las clases, la materia, lo que se decía y discutía. Él me contestó: “No profe, es que yo vengo de una panadería, de hacer pan toda la noche”. Me desarmó completamente, pues no podía reprocharle nada, eran muy grande sus deseos de estudiar y salir de aquella panadería con otra profesión. A la otra clase trajo el pan que él había estado horneando y comimos todos en el receso.

Usted dio clases en varios países: ¿la experiencia es muy distinta?-He trabajado en Cuba; en México; en Buenos Aires mis primeras experiencias fueron en escuelas religiosas, como el Sagrado Corazón, la escuela que forma a profesores, en la actualidad. Los alumnos no son muy distintos, salvo algunas características propias de la idiosincrasia latina y los códigos de comunicación y habla. El alumno cubano tiene un poco más de nivel realmente y está siempre mucho más interesado, es menos perezoso intectualmente, lee más. Sin embargo he encontrado alumnos muy creativos y con muchas lecturas en Buenos Aires. De la Escuela del Sagrado Corazón, ubicada en la Ciudad de Buenos Aires, donde impartí un ciclo de Literatura, titulado: “El chisme colosal de la literatura cubana”, que hablaba de los grandes prohibidos de la literatura cubana tengo grandes recuerdos. Estaba previsto para 15 días y me dejaron como 25, en el año 2000, si mal no recuerdo. Y me pasaba que, cuando daba los contenidos, se les notaba a los alumnos en el rostro su interés por los contenidos y su avidez por los temas. Pedía la bibliografía y leían las obras, eso me encantaba. El profesor debe motivar, emocionar y promover la lectura y la búsqueda de mayor información entre sus alumnos. Recuerdo que disfrutaba mucho hablarle a los alumnos, en su mayoría futuros profesores de Letras, de un autor desconocido o novelas desconocidas como “La carne de René” de Virgilio Piñera, que vivió un autoexilio en Buenos Aires durante 12 años y publicó por primera vez en esta ciudad esa obra. Siempre pienso que si el profesor consigue motivar al alumnado a que, al menos, localicen la obra, lean los papers y se interesen por buscar más información ya ganó la batalla.
Recuerdo cuando empecé a dar clases de periodismo en la Escuela de Psicología Social Argentina, en el 2001, cuando se abrieron las carreras de Relaciones Institucionales y Medios, y después la de Periodismo. En ese momento tenía alumnos muy grandes, y eran mucho más interesados en todos los temas y en cumplir con los ejercicios académicos. En esa escuela llegué a tener aulas de hasta 60 alumnos y era muy difícil, sobre todo, llegar a todos con la voz y motivar a todos, pero fue una experiencia increíble, a nivel profesional. Salía con las cuerdas vocales desgastadas, pero feliz por la recepción y el interés.
Los alumnos actuales - excepto en los cursos extracurriculares, que llegan con mucha preparación y donde he tenido alumnos venezolanos, mexicanos, peruanos, y argentinos, lo que constituye una experiencia muy interesante y latinoamericana – son mucho más jóvenes, más desinteresados, llegan con innumerables lagunas de base, con problemas de redacción serios y con demasiada pereza intelectual, y entonces, el trabajo del profesor es muy duro y debe reiterar mucho, corregir con mucho cuidado y tiempo los ejercicios académicos, explicar y volver a repetir. Porque el chico que llega a estudiar una carrera como Periodismo General y no sabe escribir, no lee y no tiene interés por la lectura, no está informado o no conoce a un autor como Hemingway, te demuestra desde el comienzo cuál es nivel intelectual.

¿Hasta dónde cree que una práctica profesional o pasantía se acerca a la realidad?
-A mí me ayudó mucho. Yo hice pasantías en el periódico Granma, que es el órgano oficial de PCC, en la isla, en Juventud Rebelde y en el diario Trabajadores. Yo recuerdo que cuando me gradué en 1983, debía hacer el servicio social en Cuba, como lo establecen las leyes educacionales y me ubicaron a trabajar, durante dos años y medio, en el periódico militar “Avante”, órgano de la Marina de Guerra Cubana. En esa etapa le pagaba a la revolución los gastos de mi educación. Ese fue un período de mucho aprendizaje profesional; mi primer trabajo periodístico fue montarme en una lancha cohetera y salir a cubrir un ejercicio militar en un polígono de tiro en medio del Golfo de México. Esa fue una experiencia increíble, no sólo por el tema de la navegación y las costumbres marineras a bordo de un buque de la guerra, en un tiempo en que no estaba preparado ni tenía entrenamiento militar y tampoco poseía ejercicio profesional. Aprendí mucho, desde como llegar a entrevistar a un marinero o al capitán de un barco, cómo buscar una historia de vida o bucear en una realidad. En una ocasión vi un marinero, con un gran tatuaje en su pierna. En Cuba, la gente que esta tatuada es porque estuvo presa. Me pareció que esa historia era muy interesante e inusual: el mejor marino de un buque, con una historia anterior diferente, fue una historia de vida muy leída y humana. Es cierto que la pasantía te ayuda muchísimo, te abre caminos, te enseña dónde buscar la información, dónde están las mejores fuentes, cómo encarar los géneros periodísticos y sobre todo, te da práctica, porque el periodismo se aprende escribiendo mucho. Es importantísima. Lo que pasa es que en este país es que los pasantes son muy mal tutoreados, trabajan demasiado por poca paga, se les explota mucho. Son chicos que trabajan de las 9 de la mañana hasta las 7 de la noche y les pagan 500 o 600 pesos, y les prometen que los van a dejar fijos, y después reciclan pasantes. Eso es muy leonino, no es justo.

¿Cómo detecta las habilidades e intereses en sus alumnos?
-Lo hago a través de análisis minuciosos de los ejercicios académicos. Por ejemplo con los chicos de primer año que entraron ahora a la escuela, el Círculo de la Prensa, les voy notando las inclinaciones por un tema u otro, los géneros que mejores trabajan y los aliento a que hagan su propio archivo, que sigan los temas y se autopreparen. Siempre en el primer año se ve quiénes trabajan mejor los géneros informativos y quiénes tienen mejor materia prima para trabajar la opinión, el ejercicio del criterio.

¿Que tipo de materiales o bibliografía utiliza para dar sus clases?
-A mi me gusta utilizar bibliografía variada. Uno de mis “comunicólogos” de cabecera es Ignacio Ramonet; los textos de Michel Foucaul me parecen impresionantes, es una de las mentes más lúcidas del siglo XX. Utilizo mucha bibliografía española. Nosotros hacemos periodismo latinoamericano, y España es una referencia dentro de las escuelas de periodismo, porque allí se hace buen periodismo. “El País”, coincidas o no a nivel ideológico con el tratamiento o la mirada sobre alguno de los temas que trabaja, es un periódico excelente y el suplemento de cultura es de los mejores de habla hispana. Utilizo mucho los clásicos del periodismo Cubano, desde José Antonio Benítez, que es el padre del periodismo en Cuba hasta textos de Marita Matta, Martín Barbero, un colombiano avezadísimo en temas de comunicación; los textos de Beatriz Sarlo, de Halperin, Prieto Castillo, etc. No me caso nunca con un autor. Si les doy algunos “paper” de autores cubanos, trato de hacer un equilibrio con autores argentinos. Busco por aquí o por allá, pero busco de diversos países.

¿Como ve la relación de poder dentro del aula?
-El profesor tiene mucho poder en el aula, porque él controla el discurso. Pero el profesor no puede hacer un uso indebido de ese poder. Me ha ocurrido el año pasado, incluso hice cartas a la Dirección de la Escuela, que estuve disconforme con un profesor, que sentía estaba siendo injusto con los chicos y los estaba frustrando. Uno tiene que depositar un voto de confianza en los chicos. Que ellos después sean o no depositarios de eso, que cumplan todas tus expectativas es otra cosa. Pero siempre hay que darle un voto de confianza al alumno que tienes delante. El profesor tiene un poder, pero no tiene porque ser autoritario, ni “basurear” a nadie. Hay miles e formas de ponerle en un ejercicio académico que lo que te entregó fue un desastre. Yo no suele decir: este ejercicio bótalo, rómpelo! Tengo amigos que fueron dirigidos por grandes del periodismo argentino, por clásicos y reconocidos directores de prensa y me decían que el mal trato estaba a la orden del día, que se establecía una relación patológica de miedo atroz hacía el editor. Creo que esa situación no ayuda, no educa, no prepara. Hay muchas maneras de criticar, sin destruir al otro, sin denigrar el otro. Hay editores autoritarios, muy castradores y profesores también. Eso es muy terrible. Cuando recibo un ejercicio académico, realizo la función del editor dentro del medio, pero soy incapaz de maltratar a nadie e intento buscar, incluso, en los peores trabajos periodísticos algo que pueda encomiar, pues este es un terreno muy valorativo, muy subjetivo. El profesor debe ser muy cuidadoso. Y sobre todo hay una cosa que el profesor no puede matar: la creatividad del alumno. Y el profesor debe ser creativo. Recuerdo una vez que mi hijo vino llorando porque en preescolar había pintado un sol azul, un mar amarillo y unos delfines rojos; y la profesora le dijo que el sol era inalterablemente amarillo, el mar era inalterablemente azul y los delfines eran grises. Yo escribí una crónica, a propósito de ese lamentable suceso y decía que no se puede frustrar la creatividad de los alumnos, que hay que incentivarla. El profesor debe dar un margen de libertad creativa, sobre todo en esta carrera, porque sino: ¿Qué estás creando?.

¿Y con respecto a esa otra relación de poder? ¿la que existe desde lo gubernamental hacia el docente que se enfrenta todos los días al aula?. Sobre todo en Latinoamérica-Lamentablemente, siento – y puedo estar errado – que en Argentina no se valida el conocimiento, hay mucho acomodo, mucho amiguismo a la hora de llenar puestos importantes en los medios. Me encuentro en mi trabajo con colegas que tienen un nivel de secundario y no tienen preparación intelectual. Noto en lugares de mucho poder una puja increíble, una competencia desleal, te pueden tenerte todo el día escondido detrás de un escritorio para castigarte, porque estás preparado. El que tiene el poder político lo ejerce, la competencia es buena si está cimentada sobre bases éticas y profesionales.

Comparativamente: usted estuvo en lugares como Nicaragua, Cuba, África, Sudamérica…
Nicaragua es como una gran aldea, es un país muy pobre, el conocimiento es muy escaso. Los profesionales de los medios no tienen mucho estudio en escuelas de periodismo, creo que ahora se están empezando a abrir escuelas para formar periodistas ahora, hay mucho profesional formado en la práctica, a los tumbos, de manera empírica. En Buenos Aires también sucede, con la diferencia de que acá hay mucho talento, es un escenario muy competitivo y los medios son como guettos, donde no se les da cabida como debiera a los nuevos profesionales, a los más jóvenes, que son quienes escribirán en el futuro. En América Latina toda hay mucho subdesarrollo. Pocos son los países donde se valida el conocimiento, y donde te encuentras con gente muy preparada dirigiendo un periódico, a los que se debe respetar profesionalmente, hay mucho acomodo, repito. Por ejemplo, vengo de una revista de mucha historia en el periodismo en Cuba, que es “Bohemia”. Tiene 96 años de fundada y es como una forja, una escuela de periodismo en Cuba, donde están los profesionales con mayor ejercicio y reconocimiento. Después de hacer corresponsalía de guerra, en Centroamérica y África pasé a trabajar en esa revista. Sentí que estaba porque me lo había ganado, pero me costó abrirme camino; me escondían los trabajos, se “perdían” las notas en los suplementos. Preguntaba porqué no aceptaban una colaboración en una sección y nadie me daba respuestas. En Cuba pesa mucho el tema político, ideológico, el si tienes o no el rotulo de periodista confiable, para el Partido Comunista.

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miércoles, 3 de diciembre de 2008

Edgardo Riera: "Hay que enseñar la historia como una construcción crítica"


El Lic. Edgardo Riera es Sociólogo y trabaja en el CONICET. Dicta en el Círculo de la Prensa las cátedras de Historia Argentina y Americana I y II.

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martes, 2 de diciembre de 2008

Beatríz Robles:"El cine nos sirve para pensar la escritura".


Beatriz Robles es Licenciada en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Córdoba, Licenciada en Enseñanza de las Artes Audiovisuales de la Universidad de San Martín (2007) y cursa en la actualidad una Maestría en Planificación y Gestión en Comunicación en la Universidad de La Plata.
En el Círculo de la Prensa se encuentra al frente de las cátedras de TV del Turno Noche para Periodismo General y Periodismo Deportivo.

“Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en que participa la humanidad, lo que ha cambiado es su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, eso es, su capacidad de profesar símbolos”. Manuel Castells
Muchas veces se planteó la necesidad de incentivar a los jóvenes a que lean literatura; reconozcan a autores clásicos y modernos desde su narratividad, su estilo, su punto de vista acerca del mundo y de sus personajes. Se destacan los aspectos ideológicos, culturales y lingüísticos de los textos, y sobre todo el pensamiento complejo y reflexivo que su lectura desarrollaría en los lectores. Alumnos de todas las edades cumplen la tarea demandada por el docente, hasta algunos incluso les llega a interesar algún género y autor con el que logran identificarse. Las mismas expresiones las escuchamos con la escritura. Existe una gran demanda para que ellos logren expresar sus ideas en una hoja de acuerdo a ciertos códigos. Es así que tanto lectura como escritura se imponen desde las aulas como una obligación más. Pero como “la enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores en el que se involucran sujetos”, es preciso por lo tanto no estigmatizar (J. Barbero, 2001) a los jóvenes porque no leen. Estigmatización que parte de “… desconocer la complejidad social y epistémica de los dispositivos y procesos que rehacen los lenguajes, las escrituras y las narrativas”. Sabemos que esos autores con los que crecimos los adultos, quienes nos deleitan y engrandecen, no son reconocidos por ellos y que son nativos de esta cultura audiovisual, que como sostiene Joan Ferrés: “…fue ganando terreno, no sólo en relación con el tiempo libre, sino también como vehículo de cultura, por encima de la comunicación estrictamente verbal, oral y escrita, hasta convertirse, ya en el marco de la sociedad de la información, en la forma de comunicación hegemónica”. Mientras sucede esto, desde el sistema educativo, se sigue resaltando el papel del libro y se reinventan recetas milagrosas para incentivar a los jóvenes a encontrarse con la literatura. Es más, existe una obsesión en culpabilizar por esta carencia, y descubrir el poder maléfico en los medios de comunicación, particularmente la televisión. Sin pretender defender a los medios audiovisuales actuales, ya el libro dejó de ser el centro del universo cultural (Eco, 1991) y por lo tanto hay que permitir la apertura a otras escrituras y textos y a nuevas formas de narrar desde estos lenguajes. Si la comunicación masiva, al decir de Barbero, implicaría un “desordenamiento de los saberes” y “cambios en los modos de narrar”, el papel del docente tendría que ser el de reacomodador de los mismos y de mediador de estos cambios.
A pesar de la complejidad de la situación sería necesario (y no imposible) para acercar la “lectura” a los jóvenes: “... insertar en ella nuevos y activos modos de relación con el mundo de la imagen” (Barbero, 2001). Pero no trasladando de manera simétrica a la educación, la enseñanza del cine o la televisión como un instrumento metodológico. No es sólo enseñar a “ver” cine o reflexionar sobre el discurso televisivo, sino también aprender sus formas narrativas y posibilidades expresivas y creativas e incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que, como sostiene J. Bruner, pensamos nuestra propia vida en forma narrativa, como un relato, y “… desde allí vamos construyendo los significados que desde nuestras experiencias adquieren sentido. Y según L. Vygotsky, “… el lenguaje y a través de él la cultura, tiene una influencia decisiva en el desarrollo individual”. ¿Cuales serían entonces esos nuevos significados? ¿Qué sucede con los nuevos dispositivos tecnológicos que desde los distintos lenguajes que utilizan se apropian de la escritura y sus diferentes géneros hasta fundirse y emerger como nuevos discursos? Y adecuando esta reflexión a las nuevas teorías científicas: ¿Cómo podemos incorporar a la enseñanza otros conocimientos que incluyan la complejidad en su discurso?

Cuando me encomendaron la difícil tarea de lograr con los alumnos de la materia COE, entre otros objetivos, el de:

• Estimular la imaginación, la intuición, la curiosidad y la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formación profesional.
• Comprender la importancia de la comunicación integral en el desarrollo y futuro profesional.
• Incorporar los cambios tecnológicos, sociales y culturales como marco adecuado para la comprensión teórico-práctico de la comunicación y la cultura.

Me pregunté entonces si era factible lograrlo desde este marco que presenté al comienzo, y por supuesto entenderlo desde su complejidad.
Para intentarlo decidí incluir en la enseñanza, algo que me aportó una disciplina como la Semiótica, especialmente la de los “Medios de Comunicación” y es el concepto de transposición. Teniendo en cuenta que “… hay transposición cuando un género o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje; cuando una novela o tipo de novelas pasa al cine, o la adivinanza oral a la televisión, o un cuento o tipo de cuentos a la radio”. Y que además al decir de Oscar Steimberg: “Vivimos en una cultura de transposiciones: los relatos cinematográficos, los distintos géneros televisivos, los géneros que insisten en la radio, los nuevos que se van creando en ella, y también los viejos y nuevos de la comunicación impresa, hablan de un juego entre la insistencia de los transgéneros que recorren medios diversos, así como distintas épocas y espacios culturales y la de aquellos que aparecen en cada medio y le son específicos”. Sirvió a tal efecto el descubrir citas, en series televisivas que les son tan familiares (Los Simpsons): de autores, de filmes clásicos, de personajes o personalidades de nuestra historia. Y también logró ser un buen disparador para el diálogo con los alumnos y comenzar así una búsqueda intertextual.
Es por todo esto, y como señalo en el título de este trabajo, que la narración audiovisual me sirvió para reflexionar sobre mi práctica.
Decidí entonces trabajar con los alumnos de Comunicación Oral y Escrita, en la selección de cuentos y autores que ellos eligieran, profundizando en su reconocimiento y luego “transponerlos” a otros lenguajes, como el sonoro y el audiovisual. Los distintos tipos de escritura como la realización del guión de radio y el guión literario para cine, sirvieron a tal fin. Pero también fue necesario brindar los recursos narrativos específicos de cada uno de los lenguajes.
Sin caer en la especificidad de la enseñanza audiovisual, que no corresponde a la asignatura, me pareció interesante que los alumnos profundicen en la escritura, su estructura y recursos narrativos, para lograr después trasladarlos y reconocerlos en otros géneros y formatos que les son conocidos: la adaptación de cuentos infantiles en dibujos animados o cuentos y novelas que fueron llevados con gran éxito al cine (El señor de los anillos). También, reconocer en las famosas series televisivas, la especificidad de la televisión y sus formas de relato, analizar las reapropiaciones del cine (Shrek). Para ello tuvieron que incorporar recursos específicos de cada uno de los lenguajes (cine, radio y televisión). Pero siempre partiendo desde la escritura y la oralidad. Si se describen personajes en cuentos de grandes escritores, también conocer la caracterización de ellos en el cine. Podemos encontrar huellas de autor en los filmes, al mismo tiempo que en la escritura. Lograr que los jóvenes al “leer” literatura también “lean” cine, entendiendo que un plano podría equivaler a una frase de una novela o un cuento. Si hablamos de puntuación: ¿qué sucede con la puntuación en las películas? y ¿cual es la función que cumplen, los cortes directos, fundidos o encadenados, barridos y cortinillas, entre otros recursos? Si dividimos en capítulos una novela, en el cine encontramos unidades narrativas: el plano, escenas y secuencias. ¿Cómo se trabaja la temporalidad en la escritura y las diferencias fílmicas? Acciones paralelas y de continuidad, flash back, flash forward, la simultaneidad o elipsis, sirve para responderlo. También descubrir distintos tipos de narración: clásica y moderna. Y los códigos que intervienen en los distintos discursos (escrito y audiovisual).
Me pareció una experiencia sorprendente la de observar que los jóvenes colocaban en distintos diálogos o en una voz en off, palabras de Cortazar, García Marquez, Oscar Wilde, entre otros autores elegidos. Además les permitió explayarse en la descripción de un entorno o de un personaje, agregando detalles para “ambientar” un radioteatro o dibujarlos en un story board. Expresaron, el tema y motivos principales de la obra, mantuvieron una estructura narrativa y cerraron una idea. Lograron trabajar los tres actos de un drama básico y los puntos de giro. Plasmaron en su relato el conflicto de la narración. También seleccionaron con capacidad inventiva, los puntos de vista, según un tipo de narrador y relataron una historia. Con todo esto pudieron lograr, la adecuación, coherencia y cohesión de un texto, desde un tipo de escritura que requiere el esfuerzo de ser solamente escuchada o también “visualizada”. Pudieron aplicar los distintos rasgos suprasegmentales y paralinguísticos (aunque tímidamente), representando personajes mediante, la entonación, emoción, volumen y ritmo de la voz, además de la expresión no verbal del cuerpo.
Así por un momento, estos literatos, se mantuvieron en la imaginación de jóvenes que en muchos casos solamente los habían conocido de nombre. Y por lo tanto la escritura de un radioteatro, la elaboración de un guión literario o un story board, además de su producción, lograron dicho objetivo.
Creo entonces que, si los jóvenes adquirieron éstas formas de conocer y dialogar con su entorno desde niños, hay que reapropiarse de estos nuevos medios, descubrirlos desde sus posibilidades y reelaborarlos para la adquisición de nuevas competencias estéticas y cognitivas, que sean capaces de generar un proceso transformador y crítico de nuestra cultura. Como señala Jesús Barbero: “Aún quedan espacios de utopía social desde donde pensar y producir el mundo que habitamos y hacemos cada día”. Pienso que queda un largo camino por recorrer, pero coincidiendo con Graciela Frigerio: “…es en estos pliegues donde el mañana tiene formas de anticiparse y posibilidades de inventarse”. Y es en esta actividad creadora donde existe la posibilidad de proyectarse hacia un futuro y de modificar nuestro presente.

Bibliografía

Bruner, Jerome. Actos de significado. Alianza Editorial, 1994.
Frigerio, Graciela. Las instituciones del conocer y la cuestión del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias Nº44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2002
Kristeva, Julia. Semiótica 1 y 2. Madrid. Fundamentos 1969.
Martín-Barbero, Jesús. La Educación desde la Comunicación. Norma, 2001
Prats Ferrés, Joan. La educación audiovisual en la era digital. En Quaderns del CAC Nº25. España,
Souto, Marta. La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En “Corrientes didácticas contemporáneas”. Paidós, 1996
Steimberg,Oscar. Semiótica de los Medios Masivos, Bs.As., Edic.Cult.Arg. 1991
Vigotsky, L.S. “La imaginación y el arte en la infancia”, Ensayo psicológico Fontamara, México, 1997.


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